近年來，社會情緒學習（Social Emotional Learning, SEL）在全球獲得了大量的關注與認識。在這之中，包含台灣在內的許多國家也逐漸強化對於這關鍵教育議題的重視。在國際層面上，21世紀的到來見證了SEL逐步被納入世界各國的教育政策。例如，澳洲、英國與新加坡等國家已開始將SEL的元素整合至其課程中，以此進一步確認SEL在培育有韌性以及具有社會適應力公民的角色（Collie et al., 2017）。四年前，若在台灣搜尋「社會情緒學習」的相關資訊，可能只會找到相對有限的資源。然而現在，這一詞彙已與眾多的報章雜誌、教育研究、學術論文、學術研究中心以及教育政策緊密地聯繫在一起，這無疑證明了其重要性的迅速提升。
從歷史角度來看，社會情緒學習的起源可以追溯到20世紀末，然而，「社會情緒學習」一詞直到21世紀初才開始逐漸獲得廣泛認同。學術、社會與情緒學習協作組織（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning，簡稱CASEL）於1994年在美國創立，並成為首個全面關注SEL的學術機構。該組織在SEL的推廣、評估與實踐方面扮演著關鍵角色，並倡議教育不應僅限於傳統的認知性學科學習，而應更全面地涵蓋學習動機、人際互動和情感交流。CASEL的理論架構也被全球許多政府機構所採用。如圖1中心的圓圈所示，社會情緒學習應視為公共衛生的一部分，並以教育為核心實施系統性的預防，旨在預防問題行為、減少情緒困擾、提高學業成就、促進身心健康以及提升公民素養等（Greenberg et al., 2023）。這些短期和長期效益，依賴於五個核心能力作為主軸。這些能力包括了自我覺察（Self-Awareness）、自我管理（Self-Management）、社會覺察（Social-Awareness）、人際關係（Relationship Skills），以及負責任的決定（Responsible Decision Making）。
圖1
教育環境中社會情緒學習的概念模型
Note. From Evidence for Social and Emotional Learning in Schools, by Mark T. Greenberg, 2023 (https://learningpolicyinstitute.org/product/evidence-social-emotional-learning-schools-report).
Durlak等人於2011年的後設分析研究為SEL的效益劃定了重要里程碑，並為其建立了堅實的實證基礎。然而，該研究所回顧的資料範圍僅止於2007年，且87%的研究來自美國（Durlak et al., 2011）。在過去的16年中，教育領域經歷了巨大的變革，無論是人工智能的崛起，還是新冠疫情的爆發，對於我們理解與在學校中實施SEL的方式都產生了深遠影響。我們不得不問，當前的SEL實踐是否仍與Durlak的開創性研究的證據基礎相符，以及是否能適應其他國家和地區的教育環境和需求。
自2011年Durlak的研究以來，全球各地，包括美國、英國、歐洲和亞洲，已經進行了至少十一次針對全校性SEL研究成果的後設分析（例如Goldberg et al. 2019; Luo et al., 2022; Taylor et al., 2017）。這些研究展現了SEL在全球的關注和發展，凸顯了世界各地對SEL的重要性的共識。然而，正如2023年3月10日的國際社會情緒學習高峰會所強調，未來的教育不能僅依賴過去的研究。在教育改革的浪潮中，我們需要思考如何讓SEL持續進步和適應變革。如圖2會議中所強調，「在沒有證據的情況下無法進行基於證據的實踐」（You can’t have Evidence-Base Practice without Evidence），這正是SEL與其他領域的主要區別。只有當有效性成為關鍵，且必須依賴精確的數據和不斷的修正，我們才能實現系統性的預防。
圖2
國際社會情緒高峰會
Note. From SEL Research: What We Know, and What We Need to Find Out About Social and Emotional Learning Program Outcomes, presented at SEL Day Summit, 2023
此次高峰會中，Durlak等人（2022）及Cipriano等人（in press）分別發表了新的後設分析研究。Durlak與團隊對12個已發表的後設分析研究進行了深度探討，結果顯示，到了2022年，全校性SEL課程仍然能夠顯著提升學生的SEL技能、態度，同時減少行為問題和情緒困擾。另一方面，Cipriano團隊針對424篇研究的後設分析也呈現出學生參與全校性SEL課程後，在技能、態度、行為、學校環境、人際關係、學校表現以及學業成就等各個方面都有顯著的進步。然而，研究均指出，不同的SEL課程效果存在顯著差異。造成這種差異的原因目前還不清楚，需要更多元的研究來進行探究。全校性SEL課程的內容、特性、實施環境以及品質等因素對學生的學習經驗和結果有重要的影響。其中，需要特別強調的是，研究發現儘管近期CASEL不斷提倡教師在推動和實施SEL的所扮演的角色與SEL結合學科的重要性，但只有23.3%的研究專注於教師自身的社會情緒學習，並且僅有35.8%的教師將SEL融入到他們的學科教學中。
圖3
Christina Cipriano教授與團隊的研究成果
Note. From SEL Research: What We Know, and What We Need to Find Out About Social and Emotional Learning Program Outcomes, presented at SEL Day Summit, 2023
綜合以上的後設分析研究結果，社會情緒學習仍然在學生全面發展中佔有核心地位。全校性SEL課程對學生的成長和發展具有顯著的正面影響。然而，不同SEL課程效果的差異性以及影響SEL效果的各種因素，如個體特質、環境、研究方法以及課程設計等，都需要進一步深入探討和理解。儘管過去的研究已經為SEL建立了堅實的證據基礎，但這些新的研究結果強調，我們需要放眼更遠，並且需要持續進行實證研究以應對教育中SEL的變動趨勢。因此，我們在推廣和設計SEL活動時，需要更全面地考慮影響SEL效果的各種因素，以便更好地理解和滿足學生的發展需求與適應狀況。未來的研究應更深入地探討不同年齡學生的SEL課程效果和影響因素，並持續進行評估以應對SEL的變動趨勢。同時，我們應該給予教師的SEL更多的重視，並深入研究如何提升教師的SEL技能，並探討其如何影響學生的SEL學習效果，從而更全面地理解SEL的實施和推廣，並促進學生和教師的全面發展和適應性。
參考資料
Cipriano, C., Naples, L. H., Zieher, A., Durlak, J., Strambler, M., Eveleigh, A., Wood, M., Ha, C., Sehgal, K., Kirk Chang, M., Ponnock., A., Funero, M., & Chow, J. (in press). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development. https://osf.io/r246m
Collie, R. J., Martin, A. J., & Frydenberg, E. (2017). Social and emotional learning: A brief overview and issues relevant to Australia and the Asia-Pacific. In E. Frydenberg, A. J. Martin, & R. J. Collie (Eds.), Social and emotional learning in Australia and the Asia-Pacific: Perspectives, programs and approaches (pp. 1–13). Springer Science + Business Media.
Durlak, J. A., Mahoney, J. L., & Boyle, A. E. (2022). What we know, and what we need to find out about universal, school-based social and emotional learning programs for children and adolescents: A review of meta-analyses and directions for future research. Psychological Bulletin, 148(11-12), 765–782. https://doi.org/10.1037/bul0000383
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
Goldberg, J. M., Sklad, M., Elfrink, T. R., Schreurs, K. M. G., Bohlmeijer, E. T., & Clake, A. M. (2019). Effectiveness of interventions adopting a whole school approach to enhancing social and emotional development: A meta-analysis. European Journal of Psychology of Education, 34(4), 755–782. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0406-9
Greenberg, M. T. (2023). Evidence for social and emotional learning in schools. Learning Policy Institute. https://doi.org/10.54300/928.269
Luo, L., Reichow, B., Snyder, P., Harrington, J., & Polignano, J. (2022). Systematic review and meta-analysis of classroom-wide social–emotional interventions for preschool children. Topics in Early Childhood Special Education, 42(1), 4–19.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171.
若需引用此文章內容，請使用下列APA 7格式：
吳怡萱（2023年7月5日）。社會情緒學習的過去、現在與未來：全球發展趨勢與展望。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202307-03
