教育改革是一個全球性的議題，反映了現代社會對教育未來樣貌與多樣性發展的高度重視。隨著科技的快速革新和社會結構的變遷，各國教育有關單位及機關都面臨著前所未有的新興挑戰和機遇。在這樣的背景下，社會情緒學習（Social Emotional Learning，以下簡稱SEL）逐漸成為全球教育改革的重要關鍵要素。根據經濟合作暨發展組織（OECD）於2019年發布的《2030教育與技能的未來》（Future of Education and Skills 2030）報告中就曾提及「SEL對於學生的全面發展至關重要，這些情緒技能不僅有助於個人的學術成就，還能增強他們在社會中的積極參與感和幸福感」。目前在臺灣，SEL的誕生和推動仍需要教育相關單位的政策制定者、各領域的專家學者，以及各教育階段的學校教師們的共同協作，才能於在地的土壤上孕育出適合臺灣的社會情緒學習體系。
社會情緒學習──這個過去曾經被忽略或不重視的領域，如今在教師和學生之間找到新的發展契機，各國在將SEL納入教育改革的時間點各不相同，有些反映了政策的自然演變，有些則展示了每個主體與SEL相遇的獨特過程。在這樣多樣化的背景下，如何在不同的教育環境中實施和推廣SEL成為一個重要的課題。在幸福聚落中，不僅是個人的努力，更是一群人共同創造的結果。這些聚落存在於虛擬或實體空間，反映出社群中人與人之間的聯繫和連結。每所學校、每位師長都是聚落裡重要的一環，展示出全面的教育生態系統不僅僅是單一課程或單一教師工作，透過聚落的匯聚，能夠更好地促進教育改革的目標，為學生和教師帶來更多的支持和能量。
一、全球教育改革現況與趨勢
自1990年代以來，全球教育改革的步伐日漸加快，這些改革措施在提高教育品質的同時，也為新的教育典範的構築及演變發展帶來了新的挑戰（陳佩英，2008）。特別是在教師專業發展、績效問責、教學自主權，以及同儕間的合作學習與協作意識方面，這些特點極大地強調了教師課程教學與學生學習成果的連結，無形中影響著教師工作環境、壓力承受和工作滿意度。另一方面，隨著科技的發展和社會的快速變遷，學生在課堂中的歸屬感和參與感逐漸減弱，這一現象在COVID-19疫情後尤其明顯，這不僅影響了學生，也增加了教師的職業壓力和心理負擔。
聯合國教科文組織（UNESCO）於2023年世界教師日指出，根據相關報告，世界各國正面臨教師短缺的危機，這不僅是因為教師職業壓力逐年增大，還有師資培訓和儲備已經跟不上高離職率的普遍現象。在筆者參與的2024年於泰國曼谷舉行的亞洲領袖圓桌論壇上，不少國家的學者一致反映了教師倦怠和教師荒的問題。例如，美國、新加坡、澳洲和加拿大等國家，近幾年出現了大量教師和校長辭職的情況，這顯示現代教育體系中教師面臨的工作壓力、職業倦怠和心理健康問題日益嚴重。這些問題不僅反映在個人心理層面，更凸顯了整個教育環境的設計和管理問題。當各種新的政策和績效責任不斷加壓時，教師的職業倦怠感便不可避免地增加，同時也影響了教學品質及學生學習的成果。
由於學生和教師的身心健康問題日益受到挑戰，許多國家開始重視社會情緒學習的重要性，並將其納入教育政策和課程設計中。OECD也於《2030教育與技能的未來》報告書中特別關注學生的心理健康和福祉（Well-being）、自主性（Student Agency）、和歸屬感（Belonging），並提及「不僅在學業成就上，還有社會與情緒方面皆應為學生做好準備，賦予他們未來所需的技能和韌性」。這反映了現階段教育對非認知能力發展的重視，也顯示出教育系統希望能回應和支持教師的心理健康。隨著全球教育改革的深入推進，如何在提高教育品質的同時減輕教師的壓力並提高其職業滿意度，已成為各國教育政策的重要議題。
二、臺灣教育課綱變革的背景與影響
臺灣教育的課綱變革自2019年正式實施，帶給教育現場快又急的劇變。此外，近幾年教育政策的多面向推動、COVID-19疫情的衝擊以及AI技術的快速發展，也使教育工作者面臨諸多挑戰。在疫情期間，線上遠距教學的普及迫使教育系統加速適應數位化變革，而AI技術的「出世」更徹底顛覆了傳統教學模式，提供了更多教學與學習的選擇和可能性。AI工具的廣泛應用使教師更高效地制定教案和設計問題，甚至能自動整理校務會議紀錄，從而大幅提高了教學和行政效率。然而，這也帶來了新的挑戰—「如何妥善運用AI來評量學生的能力和學習成果？如何在合理使用範圍內將AI技術適當地引入教學中？」，目前臺灣教育在AI使用準則上仍處於開放與探索階段，在這一過程中，教育界需要給予教師和學生學習識別生成內容的技巧，並對機密資料的風險管理進行培訓。同時，還需要關注使用上的科技倫理，避免造成濫用與犧牲。
面對持續性的教育變革或隨時可能橫空出世的新科技，首先應確保教師專業工作的穩定發展，同時關注其身心狀態的安頓。如教育部自2010年起推動的專業學習社群（Professional Learning Community，簡稱PLC），這種模式基於同儕合作和經驗分享，為教師提供了互相支持和共同成長的平台。其功能與重要性在於提升教師的專業素養和教學能力，透過集體學習的經驗交流和分享，幫助教師不斷精進自己的專業。此外，隨著技術的發展，教師角色與責任也在不斷變化。社會情緒學習（SEL）的引入將有助於促進教師的身心健康，並在專業素養方面提供多重策略發展，從而促進同儕之間的夥伴關係，建立彼此理解與互惠互信，共同應對教育改革帶來的教學挑戰（陳佩英，2012）。
（一）社會情緒學習（SEL）的引進背景
政策推動若主要通過由上而下的單向溝通進行執行，往往較難獲得前線教師的認同和行動，為了有效推行政策，需要採取多種策略並行，提供教師有感的學習經驗和具體可行的行動藍圖。例如，在2020年，我們帶領一群中央輔導團的核心教師前往美國洛杉磯的Wildwood School（洛杉磯茂林學校）參訪，這所K-12學校將學生的身心健康和思維訓練作為核心基礎與教學目標，透過系統思考來培養學生的文化思辨、認知技能及解決問題的能力。學生的主體性在課堂學習、課表設計、張貼的作品、成長發表會和諮詢會中得到了充分展現。此次參訪對臺灣的師長們提供了極大的啟發，他們紛紛將所學應用於自己的教學實踐中，例如嘗試繪製團隊的系統性思考和辨認情緒的儀表（圖1），並引入課堂教學。
圖1
繪製系統思考與社會情緒學習儀表
註：中央課程與教學諮詢輔導教師團隊洛杉磯出國考察報告（國教署，2020）。
（二）情緒智力（EI）與社會情緒學習（SEL）的崛起
社會情緒學習（SEL）在20世紀初逐漸崛起，特別是在1994年CASEL（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning）成立後，SEL在教育系統中的應用變得更加系統化（圖2）。CASEL提供了完整的SEL框架，包括與SEL相關的指標和問卷等工具，透過規劃性的計畫方案來鼓勵學校承諾和投入其中，從而提升校園氛圍和社會情感福祉的關注。
在2021年，師大團隊有幸透過教育部大專校院人文與社會科學領域標竿計畫下的子計畫《學生執行功能與幸福感之評估與介入研究》，對SEL的開展與落實進行了初步的具體化，並在支持教師提升自我效能和復原力，以及增強學生的社會與情意學習方面，投入新的開始。
圖2
情緒教育的崛起時間與發展樣態
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊整理。
（三）以未來學探究SEL幸福聚落的匯聚
面對全球化和數位科技快速發展的未來，我們需要學習從多版本的實踐故事中展望未來（未來敘事工廠，2022）。未來學的預測不應該僅依賴過去的經驗，而是應該通過對話和共創來實現多樣化的未來場景。這種方法特別適用於模糊和不確定性高的情況，如AI對教育的影響，強調生態思維和水平式合作模式，通過地方的小聚落來定義和解決問題，並將這些經驗和故事貢獻給更大的行動知識庫，作為行動者的參考。在SEL的實踐中，我們應該勇於提出「多版本」的路線，通過不同的情景來探索和提升師生的幸福感，增強學生學習與教師教學的效果，希望學生不論在認知層面（如知覺與思維）或社會情意層面（如自我調整、動機、復原力等）皆能獲得均衡發展。
三、SEL幸福聚落的故事
SEL幸福聚落的故事源頭可追溯至2021年，當時透過教育部大專校院人文與社會科學領域標竿計畫下的子計畫《學生執行功能與幸福感之評估與介入研究》，組建了一支跨領域的研究團隊。該團隊涵蓋了教育心理學、認知科學、心理計量、特殊教育和教師專業發展等領域，致力於培育種子教師的社會情緒學習能力（Social Emotional Learning）與執行功能（Executive Function）的相關知能探究，並發展了教材、教學方法、學習活動以及陪伴教師組成社群的整套流程與工具。
在新課綱追求素養與能力發展的背景下，培養學生運用心智與執行功能（Executive Function），有助於激活大腦前額葉所掌管的高層次認知功能，從而主導人的思考決策與行動，同時還能逐步建立未來生活及挑戰所需的知識、能力與態度。根據世界銀行（2018）的報告《Learning to Realize Education's Promise》，社會情緒學習（SEL）在教育中的重要核心在於幫助學生增進自我認識與自我照顧，理解他人的觀點並意識到彼此的差異，培養經過充分思考後的決策能力並對其負責。SEL知能的培養有助於減少情緒壓力與危險行為，改善與同儕、師生及家人的社會關係。這些能力的發展不僅提升學業成就，還促進更良好的社會互動和心理健康。
（一）黃金團隊的起點與探索
黃金團隊於2021年10月啟程，是一個以創新和實驗精神為基礎的教育團隊。最初由國立臺灣師範大學教育與心理輔導學系的陳學志教授、教育學系的陳佩英教授、特殊教育系的劉惠美教授和以及陳心怡教授等專家學者聯手組建，目的是在教育現場引入社會情緒學習（SEL）和執行功能（EF）的理念。這兩個概念對提升學生的幸福感和學習成效至關重要。然而，這樣的引入並非一蹴而就。創建初期，團隊成員對這些新概念並不熟悉，需要進行大量的閱讀、討論與摸索，以確定如何在課程中實施這些理念（圖3）。
圖3
黃金團隊種子教師定向任務工作坊
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊拍攝。
在這個過程中，國立成功大學行為醫學研究所的郭乃文教授以自身在學校現場如何推動實踐EF理念的實驗結果作為參照進行分享；SEL的基礎導入則由國立臺灣師範大學幼兒與家庭科學學系的吳怡萱教授引領，她以其研發的「BEST ME教師社會情緒學習工作坊」為基地，參閱了CASEL、世界銀行等機構的框架，試圖將SEL 整合到學科課程和學校文化中，並以融入實踐為最終目標；為了進一步鞏固團隊在SEL與EF的學習途徑，團隊還與美國洛杉磯Wildwood School茂林學校研習中心主任Steve Barrett進行了跨國交流講座，一同探究教室中社會情緒學習的發現與實踐，多元的學習途徑與管道使黃金團隊的成員能夠從他人的經驗中獲得可轉化的要素及樣貌，並思考如何真實應用於自己的教育現場（圖4）。
（二）黃金團隊的發展與貢獻
黃金團隊初期成員包括對教育創新充滿熱情的愛思客老師、中央輔導團核心教師及數學咖啡館等積極投入教師專業學習的教師們，因為這群教師主動匯聚，快速塑造共同理念和發展方向，使團隊能在短時間內進行高效合作與溝通，逐步探索出適合的教學模式。至2022年底，吳怡萱教授研發的BEST ME教材模組資源已步上正軌，讓團隊在SEL的教學和師資培訓方面變得更加系統化（圖4）。透過多次讀書會和階段性表現任務的推進，團隊逐漸確立了以BEST ME教師社會情緒學習工作坊為核心的教學模式，並將EF理念引入課程設計中。這些努力不僅提升了班級學生的自我認知與學習能力，還為後續的SEL教資培訓課程發展奠定了堅實的基礎。至此一年半的時間，黃金團隊的努力在結業成果發表會的實踐分享上獲得了廣泛的迴響，成為未來推動學生幸福感和整體幸福聚落擴展的第一線重要力量。
圖4
黃金團隊的專業學習模式（2021.10~2022.12）
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊繪製。
以標竿計畫為契機所組成的黃金團隊作為BEST ME第一屆，後續陸續有對社會情緒學習有興趣的教師加入，開展了第二屆和第三屆。在經過約一年的培力增能和將SEL融入課堂實踐後，這些曾經的種子教師在2023年8月參與回流工作坊後，轉為《邁向幸福種子講師團隊》的成員，成為接受培訓的實習講師，踏上新的旅途。「BEST ME師資培訓」（圖5）—透過建立長期實務分享與交流的關係，打造教師社會情緒學習課程的專業對話平台，協助培養師生正向良好的情緒表達與溝通互動能力，並營造積極的學校文化，這一過程包括種子教師共備小組研討，社會情緒相關的課程旁聽、實習協作經驗，最終完成講師培訓並獲得結業證書，取得社會情緒學習的講師資格。這條路徑雖然耗時較長，但能確認教師對SEL的承諾和投入，並讓更多人了解和應用SEL在課堂和班級經營中的重要性。
圖5
種子教師實習培訓的表現任務圖（2023.6~2024.6）
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊繪製。
隨著完成培訓的教師逐漸增加，團隊逐漸將SEL的師資培訓過程系統化，並根據各方回饋意見進行調整，最終發展出一套理論與實務結合的課程模組，成為社會情緒學習講師培訓的認證機制（圖6）。《邁向幸福種子講師團隊》目前隸屬於國立臺灣師範大學教育研究與創新中心及社會情緒教育與發展研究中心，不僅接受自籌場次的邀約或政府立案的各級學校場域邀請，還致力於將SEL融入各種議題的講座與培力工作坊，經常接受教育部、國教署、地方政府等單位的計畫研發任務。例如，近年來協助薪傳教師規劃SEL、PBL和領導力的未來力培訓工作坊，以及與新北市簽訂合作協議，共同從高中職開始至國中小推動BEST ME基礎課程，同時結合正向心理學與領導力，制定縣市SEL指引。隨著需求量日益增加，各縣市的跨校SEL增能工作坊也不斷擴展，這一切因為講師團隊的努力，使大家能共享這些重要資源，同時逐漸形塑SEL幸福聚落的潛力。
圖6
SEL師資培訓課程地圖
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊繪製。
（三）教師能動性的結構與軌跡展示
從黃金團隊的故事中，我們可以看到，社群成員在經歷多次讀書會研討、階段性任務以及參與師資培訓的實習旅程後，逐漸形成了一套系統化的教學方法。他們不僅關注自身的專業成長，還致力於推動教師社群發揮其能量，並在教學現場實踐行動。這種由教師內在驅動的學習動力源自他們對教育的熱情和使命感，他們願意透過學習勇於面對教學現場的挑戰，並透過不斷評估和調整來協助推動教育改革的重要力量，我們稱之為「教師能動性（Teacher Agency）」。
這種能動性並非來自主管機關的任務指示，而是教師們自主選擇和投入的結果。以黃金團隊成員為例，社會情緒學習與執行功能的引入使教師們能夠更好地覺察和提升自我，並將這種自我覺察轉化為對學生的關愛與支持。最後，這段成功經驗也為後續的師資培訓與幸福聚落的擴展提供了寶貴的參考，使更多對SEL在教師專業發展與學習有興趣的縣市和學校得以推廣和應用。
以Biesta（2015）的能動性定義來分析這一連串的效應，我們可以發現教師在過去經驗、現狀評估和未來期望之間是一種動態互動的過程（圖7），教師通過自我評估決定採取的行動，並在行動中實現價值的實踐，這一過程中會受到各種互動因素的影響，進而影響其能動性和專業成長軌跡。在SEL的滲透下，能動性通過個體在不同情境中的反思與行動形成，幫助教師在改革中保持角色的穩定性，妥善處理面對壓力的覺察與應對，並在專業學習與實踐的轉化上抱持持久性，這使得教師在教育改革的背景下，從被動學習到主動創新，實現基於信任和內在動機的課程轉化。
圖7
黃金團隊的能動性結構
註：國立臺灣師範大學教育研究與創新中心研究團隊根據學者Biesta的Formation of Agency理論架構加以修改。
此外，Biesta（2020）提及教育的三大目的—資格化、社會化和主體化—若我們以教師從黃金團隊至邁向幸福種子講師團隊的旅程為例來解釋，「資格化」指的是教師透過不同的增能培力不斷更新專業知能，培養學生的知識、技能與理解力；「社會化」則是通過社群的互動和支持來提升教師的實踐能力，傳遞規範、價值觀與文化，以延續集體歸屬感；而「主體化」則是指教師在不同情境中與遇到的人、事和物進行多次自我省思和選擇，鼓勵自己在秩序之外實現自我渴望和具價值的生活。其中主體化能透過SEL的實踐得到體現，幫助教師在自我照顧和奉獻之間找到平衡。
四、結語
黃金團隊與邁向幸福種子講師團隊的開展是因應時代需求而誕生。教師們通過自我選擇、共構目標、持續專業學習以及建立夥伴關係的支持，以行動不斷增強自己的能動性，實現集體共學的過程。其實，自2015年起，通過多個計畫的執行，已經探索和實踐了一系列教育改革舉措的可能性，包括從美國MIT引入的U-Lab革新、U理論的內涵、聆聽四層次以及非暴力溝通等練習。一直希望能在新型態的學習過程中，著重教師的自我實踐與反思，並逐步釋放和解放內心深處的潛力。
除了教師層面的專業學習，國立臺灣師範大學教育研究與創新中心的《運用生態系統構築社會情緒素養之學校正向領導與地方協作治理研究》也進一步拓展了生態系統的概念，涵蓋了個人、家庭、學校及社區層面。特別是家長的支持在這個系統中扮演了關鍵角色，並開始規劃家長在社會情緒學習的基礎認識，以促進家校合作，並支援教師的工作。未來，我們將繼續推動SEL在更多教育現場的應用，感謝每一位在這條未知旅途上選擇與我們同行的師長，正因為有你們的努力和堅持，我們才能不斷邁向幸福，打造幸福聚落。
致謝詞
本研究獲教育部高等深耕計畫之特色領域研究中心經費補助，由「國立臺灣師範大學社會情緒教育與發展研究中心」支應。
參考資料
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陳佩英、高嘉徽、應尹甄（2012）。促進高中優質化的專業學習社群發展。臺灣教育評論月刊，1（11），36–42。 https://www.airitilibrary.com/Article/Detail/P20130114001-201209-201301180037-201301180037-43-50
聯合國新聞（2023年10月4日）。教科文組織籲提升教師地位，以緩解全球師資荒。聯合國。https://news.un.org/zh/story/2023/10/1122597
若需引用此文章內容，請使用下列APA 7格式：
陳佩英、周沛萱、陳玉娟、陳宏彰、紀馥安（2024年8月20日）。SEL幸福聚落：教育改革背景下的教師能動性展現與軌跡。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202408-02
