數位科技的快速發展對教育領域與教師教學帶來衝擊，研究顯示科技與教育的融合面臨多重障礙，分別為第一階序的外在阻礙，如缺乏資源、時間和支持；第二階序的內在阻礙，涉及教師面對數位科技的信念和態度；以及第三階序的設計思考（design thinking）障礙，與教師設計和實施科技增強學習經驗的能力有關(Blackwell, 2013; Makki et. al, 2018; Tsai & Chai, 2012)。筆者自2022年生成式人工智慧出現以來，便投入教師數位能力的培力計畫，藉由與教育部國教署、師藝司等政府部門的合作，從第三階序設計思考的角度切入，開發增能課程，希望提升教師將數位科技融入課程教學的專業知能。本文介紹同樣以教師能力為出發點的歐盟教師數位能力自評架構DigCompEdu，以及以此架構初探臺灣教師數位能力之結果。
為了提供教師周全和連貫的數位能力建構指引，歐盟委員會聯合研究中心（JRC）於2017年針對各級教育工作者提出全面性數位能力架構－DigCompEdu，該架構強調以學生為中心的教學理念，並重視教師運用科技促進學習的專業能力。
圖1
DigCompEdu專業能力架構
註：翻譯自Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site). p. 15.
DigCompEdu架構包含六個領域，一共32項數位能力。六大領域分別是：
專業參與：數位科技可以幫助教師在專業實踐中獲取資訊，並提升教學與學習實踐。教師還可以利用科技與學生和家長溝通，並與同事及校外人員分享和學習。藉由數位科技，教師能夠增進自身的專業發展，並支持機構及專業的整體改進。
數位資源：教師可以獲得大量數位資源，並有效地識別最適合自己需求的資源，且能學會如何修改、調整或創造資源，以符合具體需求。同時，教師需要學習如何負責任地共享數位資源、保護敏感數據，並在管理內容時遵守道德和版權規則。
教學與學習：數位科技可以藉由多種方式提升和改進教學與學習實踐。教師的關鍵技能是設計利用數位科技的學習，幫助學生積極參與真實的學習經驗。高階的實踐涉及從教師主導轉向以學習者為中心的活動。
評量：數位科技可以提升現有的評量實踐並促進新的創新評量。教師可以使用數位科技來收集數據，以更好地支持和評量學習者，並使其能夠反思和調整教學實踐。
賦權學習者：使用數位科技可以幫助教師創造創新的學習經驗，使學習者更加積極地參與學習。數位科技可用以協助個性化學習，並根據學習者的能力、興趣和需求量身定制。然而，必須避免因科技進用機會或技能不足、或是學生特殊學習需求等形成的教育不平等。
促進學習者的數位能力：教師的數位能力對於支持和促進學習者的數位能力發展至關重要。
圖2
DigCompEdu架構的6大專業能力面向及其內涵
註：翻譯自Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site). p. 16.
此外，SELFIEforTEACHERS是歐盟免費提供給教師使用的線上自我反思工具，目的在於協助中小學教師評估自己的數位能力，並根據評估結果規劃自己的專業發展。該工具是依據專業能力框架(DigCompEdu)而發展的教師數位能力的自我評估與反思的工具。
研究者將以此架構設計而成的自評量表翻譯之後，做成google表單形式的線上問卷，並邀請參與高中優質化計畫底下的數位核心種子教師培訓的學員填寫。高中數位核心種子教師培訓計畫自2023年10月開始，至今已培訓三個梯次。培訓內容為每一梯次招募40位高中教師，以五個整天的實體課程，培養教師認識與嫻熟應用數位科技與AI發展課程，包括概念理解、核心問題、教學探究策略、表現任務、學習評量與評量尺規等素養導向課程設計，在完成培訓後，種子教師經由高優總計畫安排進行實習與實踐，以期能夠協助其他教師增能。
本次施測對象為接受完五次實體課程的第二梯核心種子教師，共蒐集到39份有效自我評估問卷。問卷結果呈現如下圖3。
圖3
第二屆高優數位核心種子教師自我評估結果
註：自行繪製。
如下圖4所示，SELFIEforTEACHERS量表結果是以A1到C2六個等第來評估，A1為新手、C2為先驅者，本次問卷結果可以發現接受培訓的老師們認為自己在六個領域都有B2的專家級別，也就是能夠分析、反思、重新設計這些數位科技工具，應用在自身與夥伴的專業成長、教學實務、評量、學習者賦能等面向上，當中又以教與學是老師們認為最有把握的面向。未來，筆者將繼續蒐集臺灣教師的SELFIEforTEACHERS評估結果，並輔以個別與焦點訪談，深入了解臺灣教師在數位應用上的需求與期待，做為未來教師專業發展計畫及政策之參照。
圖4
SELFIEforTEACHERS量表及其表現級別
註：自行整理。
參考資料
Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., Wartella, E., Robb, M., & Schomburg, R. (2013). Adoption and use of technology in early education: The interplay of extrinsic barriers and teacher attitudes. Computers & Education, 69, 310-319. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.024
Makki, T. W., O'Neal, L. J., Cotten, S. R., & Rikard, R. V. (2018). When first-order barriers are high: A comparison of second-and third-order barriers to classroom computing integration. Computers & Education, 120, 90-97.
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre (Seville site).
Tsai, C. C., & Chai, C. S. (2012). The" third"-order barrier for technology-integration instruction: Implications for teacher education. Australasian Journal of Educational Technology, 28(6).
若需引用此文章內容，請使用下列APA 7格式：
陳佩英、洪琴雯（2024年10月31日）。以歐盟教師數位能力自評架構初探臺灣高中教師數位能力。教育新知國際串聯。https://www.gel-net.com/post/202410-01
